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Especificidade, diferenciação e adequações – a educação escolar indígena no Brasil

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Sex, 02 de Abril de 2004 21:00

Leia boletim completo sobre o tema.  

Por Eliene Amorim de Almeida - Mestre em educação, educadora, indigenista do Centro de Cultura Luiz Freire.


Na Constituição de 1988, o Estado brasileiro reconheceu que no seu território vivem povos indígenas, falando línguas, com modos de vida, saberes, cosmovisão diferentes da sociedade nacional e por isso, têm direitos específicos e diferenciados da população em geral, cabendo ao Estado desenvolver políticas para valorizar, respeitar e proteger os modos de vida desses povos.

Assim, no decorrer da década de 1990, os governos elaboram e publicam documentos oficiais e medidas legais que delineiam a nova política de educação escolar indígena no Brasil, alicerçada nos princípios da especificidade, diferenciação e interculturalidade, para assegurar e fortalecer as tradições e os modos de vida dos povos indígenas, além de oferecer elementos para uma "relação positiva" com outras sociedades.

O Estado brasileiro reconhece, portanto, que os povos indígenas têm direitos a uma educação escolar específica, diferenciada e intercultural e, conseqüentemente, os objetivos da ação governamental têm paradigmas, além de diretrizes e princípios diferentes da política educacional para população em geral.

Diferenças também na legislação educacional e na documentação que tratam da Política de Educação Escolar Indígena no país - não mais centradas na integração e assimilação dos índios à sociedade nacional, mas, sim, na tarefa de proteger, respeitar, valorizar os saberes, as línguas, crenças, tradições e as formas de organização dos povos indígenas.

O discurso que está posto nesse corpus documental foi construído tendo como referência concepções e práticas de Organizações Não Governamentais e indigenistas que trabalham em realidades particulares, com experiências localizadas e de muitos anos de contato com uma determinada etnia. São, portanto, concepções e práticas embasadas nos conhecimentos socioculturais desses povos, em suas demandas, realidades e em metodologias como a educação popular, desenvolvida pelas organizações da sociedade civil na década de 1980. 

No contexto de suas experiências junto aos povos indígenas, essas organizações desenvolveram uma compreensão de que a escola - que serviu ao colonizador para realizar processos de dominação e subordinação - poderia vir a se tornar um instrumento a serviço dos povos indígenas, desde que fosse parte "integrante de um projeto mais amplo vivido pelos povos indígenas na busca de garantir seu presente e seu futuro, como sociedades e culturas autônomas “.

Para que a escola pudesse contribuir com os projetos de sociedades dos povos indígenas, a sociedade civil organizada e o movimento indígena reivindicaram do Estado brasileiro uma escola autônoma específica, diferenciada e intercultural, para que fossem regidas pelas leis da sociedade onde ela está inserida, uma vez que: "autonomia é uma resposta contemporânea aos problemas atuais e historicamente acumulados pelos povos indígenas. Não implica assim em separatismo, independência, nem desmembramento da unidade nacional: é uma forma do exercício da livre determinação num marco nacional".

As entidades da sociedade civil, a partir dos anos 1990, intensificam suas iniciativas de intervenção nas políticas públicas de forma que suas experiências pudessem influir e servissem de referências para elaboração de políticas respaldadas nas demandas da população indígena. As educadoras, educadores e especialistas dessas organizações começam, então, a participar e intervir no conteúdo e nos procedimentos de elaboração dos documentos oficiais e na legislação sobre educação escolar indígena no país, inclusive garantindo a participação de alguns indígenas nesses processos, de forma que a "agenda histórica" do movimento indígena e indigenista foi incorporada em grande parte pela legislação educacional para os povos indígenas no país. Como diz LOPES DA SILVA: 

(...) documentos oficiais elaborados nesse período trazem as assinaturas, idéias, os textos e o fruto da experiência e do trabalho dessas pessoas e das organizações que elas representam. A agenda histórica do movimento inscreve-se, portanto, na legislação e nas políticas públicas do País. Se isso foi buscado como objetivo político e meio prático de consolidação efetiva dos direitos educacionais, lingüísticos e culturais das populações indígenas, a incorporação pelo Estado da agenda dos movimentos sociais traz, em si, novas conjunções e contradições. 

Dessa forma, a proposição de uma escola indígena autônoma desloca-se do campo do "alternativo", para o oficial, do localizado para o nacional, tornando-se política pública. Nesse deslocamento de campo é que encontramos as contradições da educação escolar indígena quando, de um lado estão os princípios e as diretrizes que norteiam a política educacional no que se refere ao aspecto didático-pedagógico, e, do outro, os aspectos administrativos, financeiros e institucionais, ou seja, as medidas e as normas para efetivação do direito à educação escolar diferenciada.

Portanto, quando se trata da noção e dos princípios da educação escolar indígena, podemos afirmar que diferenciação e especificidade significam, respectivamente, o que é "próprio/exclusivo” e "o que não é igual". Entretanto, quando se trata da efetivação desses princípios, para estabelecer os procedimentos necessários ao desenvolvimento da política, os termos diferenciação e especificidade não podem ter a mesma tradução, e as medidas não são mais referenciadas nos padrões culturais dos povos, e sim objeto de adaptações das formas já existentes. 

Um exemplo deste ponto de vista é a definição da esfera governamental da gestão de ensino que deve executar e ofertar a política educacional, um dos elementos que consideramos fundamental na execução de qualquer política. 

Qual a esfera do governo é responsável pela efetivação da educação escolar indígena no Brasil?

A educação escolar para os povos indígenas, dependendo do período histórico, esteve sob a responsabilidade de missões religiosas, de órgãos indigenistas governamentais, e/ou ainda de organizações não governamentais de apoio aos índios, ou seja, não havia uma centralidade na gestão dessa política. Com início do projeto de reforma do Estado Brasileiro, com o então presidente Fernando Collor em 1991, houve no plano legal uma transferência de responsabilidade para a oferta da Educação Escolar Indígena da Fundação Nacional do Índio (Funai) para o Ministério da Educação, através do Decreto Presidencial nº 26/91, situando dessa forma, a discussão no campo da política educacional do Estado brasileiro. 

No momento da publicação do Decreto tomavam-se medidas no País, no sentido da reestruturação do Estado, restringindo-se a atuação de alguns órgãos federais, como no caso da Funai, e ao mesmo tempo descentralizando a execução de políticas, como foi o caso da educação escolar indígena.

Entretanto o Decreto não explicitava, na época, qual esfera da gestão educacional deveria responsabilizar-se pela educação escolar indígena - federal, estadual ou municipal- permitindo leituras diferenciadas entre setores do movimento indígena, das entidades de apoio à causa indígena e dos organismos governamentais, gerando, dessa forma, uma espécie de "acefalia" no gerenciamento das escolas situadas nas áreas indígenas, e também possibilitando interpretações diferenciadas sobre que esfera de ensino deve se responsabilizar pela oferta da educação escolar para a população indígena. 

Para resolver o problema da múltipla responsabilidade (Município, Estado e Funai e MEC), o Conselho Nacional de Educação definiu, via Resolução nº 03 de 1999, que a educação escolar indígena deve ser responsabilidade da esfera estadual, estabelecendo as competência e responsabilidades da União e dos Municípios na educação escolar indígena.

Assim, no se refere à União a Resolução 03 afirma:

Ao interpretar a LDB o CNE por meio desta Resolução. Estabelecido o regime de colaboração entre União, Estado e Municípios, o CNE definiu que cabe à União legislar, definir diretrizes e políticas nacionais, apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino para o provimento de programas de educação intercultural e de formação de professores indígenas, além de criar programas específicos de auxilio ao desenvolvimento da educação”.

Para a esfera estadual diz a Resolução:

“Aos Estados caberá a responsabilidade pela oferta e execução da educação escolar indígena diretamente ou por regime de colaboração com seus municípios, integrando as escolas indígenas como unidades próprias, autônomas e específicas nos sistemas estaduais e provendo-as com recursos humanos, materiais e financeiros, alem de instituir e regulamentar o magistério indígena”.

Com relação aos municípios a Resolução afirma:

“Os municípios poderão oferecer Educação Escolar Indígena, em regime de colaboração com os respectivos estados, desde que se tenham constituído em sistemas de educação próprios, disponham de condições técnicas e financeiras adequadas e contem com a anuência das comunidades interessadas”.

Procurou-se, assim, resolver no plano legal a "acefalia" e "os problemas da municipalização". A responsabilidade pela oferta da educação escolar indígena passou a ser dos sistemas de ensino estaduais, que "deve desenvolvê-la de acordo com os princípios de diretrizes da política nacional, em parceria com os municípios, conforme 'princípio da complementaridade', e com a 'anuência da comunidade indígena".

Porém, ao nosso ver, colocar a política de educação escolar indígena sob a responsabilidade dos sistemas de ensino municipal e/ou estadual fere os princípios da especificidade e diferença. Explico porquê: 

Primeiro, a localização geográfica dos territórios indígenas não segue a mesma lógica da divisão geopolítica do Estado brasileiro. Em verdade, os sistemas de ensino são organizados para atender à lógica espacial onde vive a população brasileira, ou seja, nos limites territoriais do Município e do Estado. Com a população indígena não acontece da mesma forma, porque o mesmo povo pode encontrar-se em vários estados e municípios, haja vista seus limites territoriais transcenderem a divisão político-geográfica brasileira. O território dos indígenas é mais que um espaço geográfico: ele é local das aprendizagens, das vivências, das trocas, das elaborações culturais. Um sistema de ensino para atender as demandas dos povos deveria se organizar a partir da lógica territorial desses povos de forma a respeitar a sua diversidade. Portanto, quando o CNE responsabiliza, a esfera estadual pela oferta da educação escolar, visando a "atender as peculiaridades da oferta desta modalidade de ensino", fica apenas como repertório de intenções, porque no exercício prático não atende à lógica territorial dos povos indígenas. 

Segundo, ainda que os governos façam adequações, dentro das esferas que tratam da temática, criando núcleos, coordenações, comitês, estes não têm respondido plenamente às especificidades e necessidades da escola indígena, na medida em que seguem as normas, regulamentos, procedimentos administrativos homogeneizantes, criando um paradoxo na política educacional para os povos indígenas no país, entre o respeito à pluralidade cultural e a perspectiva homogeneizadora das políticas.

Terceiro, as escolas de um mesmo povo podem ficar sob a condução política de gestões administrativas diferentes, trazendo toda sorte de complicações, à mercê das vontades políticas de quem conduz a gestão educacional.

Isso evidencia a incompatibilidade de se desenvolver uma política educacional que respeite as culturas dos povos indígenas dentro dos sistemas de ensino existentes, revelando a necessidade de se criar um modelo a partir da lógica territorial desses povos. Nesse sentido, coloca-se a indagação de SILVA: "será que uma demonstração efetiva de respeito ao direito à diferença, por parte de nossa sociedade, não seria considerarmos (inclusive juridicamente) a educação escolar indígena como um outro sistema?”

Há, ainda, interpretações diferentes no que se refere à esfera que deve desenvolver a política de educação escolar para os povos indígenas. Alguns setores do movimento indígena e indigenista argumentam que a Constituição Federal, em seu Inciso XV do Artigo 22, atribui à União a responsabilidade de legislar e proteger todos os bens indígenas, e como a educação é um "Bem" cultural simbólico dos povos indígenas, a responsabilidade dessa política deve ficar com a União. 

Portanto, há um impasse quanto à definição de responsabilidades. É uma discussão que está em pleno vigor e sem consensos, tendo em vista as propostas de Estatuto dos (das Sociedades) Povos Indígenas que circulam no Congresso Nacional. Trata-se da criação de um subsistema de ensino para lidar com a educação escolar indígena no Brasil, respeitando as lógicas de divisão territorial e cultural dos povos.

A educação escolar indígena específica, diferenciada e intercultural, requerida pelas organizações da sociedade civil e pelo movimento indígena; e que serviu de base para elaboração das políticas, respeitando a pluralidade cultural e étnica do país, não pode limitar-se apenas à elaboração de currículos e calendários escolares específicos. Este princípio deve ser estendido também à gestão da política Ao nosso ver é preciso, pois, criar um sistema próprio para tratar de educação escolar indígena no Brasil que respeite a territorialização, sua autonomia e a realidade sociocultural e educacional.

Notas

1. Autonomia "é o direito ou a faculdade de se reger por leis próprias". In: HOLANDA, Aurélio Buarque de. Novo Dicionário Aurélio.  14ª ed. Rio de Janeiro:  Nova Fronteira. 1975. Veja também FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

2. SILVA, Rosa Helena D. da. Autonomia como valor e articulação de possibilidades: o movimento de professores indígenas do Amazonas, de Roraima e do Acre e a construção de um a política de educação escolar indígenas. In. Cadernos CEDES: Educação Indígena. Capinas, n 49, 2000, p.62-75

3. LOPES DA SILVA, Aracy e LEAL FERREIRA, Mariana Kawall (orgs.) . Antropologia, História e Educação. Fapesp./MARI. Global editora. 2001 p. 11)

4. HOLANDA, A Buarque. Novo Dicionário Aurélio, 14ª ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1971. Verbetes: Diferença e especificidade.

5. Sobre esse assunto GRUPIONI - In: DÁNGELIS, Wilmar; VEIGA, Juracilda. Leitura e escrita em escolas indígenas. Campinas: Mercado de Letras, 1997. Encontro de Educação Indígena no 10º COLE, 1995, p.184-201) afirma que "a assistência educacional às comunidades  indígenas foi transferida da Funai para o MEC através do Decreto n.º 26/91, em meio a um processo de desmantelamento do órgão indigenista federal patrocinado pelo governo Collor, que também transferiu outras áreas de assistência para outros ministérios, como a saúde, por exemplo. Todavia, alguns meses depois esses Decretos foram revogados, voltando à coordenação das ações para a Funai. A exceção foi à educação que permaneceu vinculada ao Ministério da Educação e do Desporto."

6. Em 1999, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, atendendo às reivindicações de parte do movimento indígena e indigenista, publica o Parecer 14 e a Resolução nº 03. Essas normas colocam a educação escolar Indígena no âmbito da Educação Básica apresentando as conceituações necessárias à educação indígena e, no artigo 9º, define as competências das esferas administrativas do Estado brasileiro para com a educação escolar indígena.

7.Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica: PARECER n.º 14/99.

8. SILVA, Rosa Helena - Escola Indígena: um caso particular de escola? In: DÁNGELIS, Wilmar; VEIGA, Juracilda. Leitura e escrita em escolas indígenas. Campinas: Mercado de Letras, 1997. Encontro de Educação Indígenas no 10º COLE, 1995.Rosa Helena 1995, p.169-183)

9. Esse é outro entendimento que, no debate sobre a problemática indígena, está em disputa: se se trata de sociedades ou de povos indígenas. Sociedade significa agrupamento de pessoas em vista ao cumprimento de objetivos comuns, comunhão de interesses. Nesse sentido, os indígenas constituem sociedades. Entende-se, entretanto, que a designação povos é mais de acordo com o conjunto de direitos e está mais em sintonia com a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e de outros acordos internacionais(CIMI:1998, p. 8).

10 . A experiência da Secretaria Municipal de Educação de São Gabriel da Cachoeira/AM, relatada pelo Secretário de Educação desse Município, índio do povo Baniwuá. (LOPES DA SILVA, FERREIRA, M. K. Leal(Orgs). Antropologia, História e Educação. 2001, p. 112-129) é um bom exemplo para quem gostaria de verificar como na prática vem acontecendo a vivência entre os princípios da política de educação escolar indígena e os entraves colocados pela máquina estatal.

 

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